https://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22/5/2/2
Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. Прологи из начальной школы. Школа-всё-наоборот или урок развития противоречия. Владимир Репкин. Итоги экспансииЗаметки с конференцииСистема Эльконина-Давыдова на гребне общественно-педагогического движения была подхвачена едва ли не как флаг альтернативного образования в стране. Этому предшествовал четвертьвековой этап исследовательской деятельности в двух школах, завершившийся в 1983 году их административным разгромом. Так система, казалось бы, стёртая с лица земли ещё на этапе замкнутого психологического эксперимента, внезапно воскресла в условиях эксперимента совершенно иного порядка — социально-педагогического. Создатели концепции долго спорили: брать ли на себя ответственность за внедрение в массовую школу почти не адаптированных к ней методик — или вернуться к лабораторным исследованиям, отмежевавшись от всяческих энтузиастов. Но решив, что джинн уже выпущен из бутылки, начали вкладывать все силы в разработку и издание учебников и пособий, в стихийно складывающиеся формы обучения учителей, в организацию хоть какой-то поддержки им. Наверное, широкое становление развивающего обучения и можно охарактеризовать, с одной стороны, перестраиванием из лабораторных измерений в самую приземлённую реальность (откуда неизбежно следовали и высочайшие педагогические Достижения, и множество профанации), с другой стороны — собиранием вокруг этой идеи наиболее самоотверженных и увлечённых учителей начальной школы. Возник целый ряд центров развивающего обучения, которые зачастую имели весьма смутное представление о деятельности друг друга. Впервые за много лет большинство разработчиков развивающего обучения вместе с учителями со многих концов страны собрались под одной крышей на своей Первой научно-практической конференции, объявив о создании Ассоциации развивающего обучения. Конференция словно символизировала завершение этапа почти исключительного развития вширь. Что дальше? Что позади? Что вокруг? Об этом размышлял в своём докладе Василий Васильевич Давыдов, автор системы и вице-президент Российской академии образования. Взгляд из дома мод«На развивающее обучение у нас сегодня мода. Недавно я в Министерстве образования увидел график: «Распространение развивающего обучения в начальной школе» Две графы: традиционная школа — инновационная. Итак, все, что творится в неких инновационных школах, сразу причисляется н развивающему обучению. Зачитаю цифры. 1990/91 год: традиционная школа — 100%, инновационная — ноль. 1991/92: традиционная 89,5% — инновационная 10,5%, 1992/93: 72% — 28%. Наконец, 1993 год -что же вы думаете? — традиционная школа — 56%, инновационная — 44%. Интересно, кто это замерял и что имел в виду? ...Вот подарили мне книгу: «Рабочие программы развивающего обучения. 1-3 классы». Просмотрел я. Как вам понравится, например, такая фраза: «Для развития и формирования личностных качеств весь учебный процесс, независимо от конкретного содержания программы, должен быть подчинен целям развития». Независимо от содержания! Правильно, что ни давай — все равно в результате будет развитие. Но может быть, учебная программа имеет такое содержание, что приводит к регрессу, к развитию по нисходящей?.. Меня пугает всё это. Если так будет продолжаться дальше, то от названия нам придется отказаться». Взгляд из истории« ...Сложившееся начальное образование нацелено на расширение представлений детей об окружающем мире и на передачу им ряда общекультурных навыков: чтения, письма, счета. Такое начальное образование было первым и последним этапом для детей непривилегированных сословий. Оно действительно развивало основы эмпирического мышления. Это дело серьёзное и важное; за счет эмпирического мышления мы группируем известные факты, классифицируем действительность, упорядочиваем её в сознании настолько, что можем в ней ориентироваться. Разумно ли было такое образование? Вполне. Но как только оно перестало быть последней ступенью обучения для большинства детей (а это произошло у нас в пятидесятых годах) — то возник вопрос: а может быть, начальное образование нужно для чего-то другого? Известен факт резкого падения успеваемости при переходе в среднюю школу. Главенствующей оценкой здесь становится тройка — не столько оценка, сколько социальный договор о ненападении между учителем и родителями. Лишь часть ответственности за это лежит на учителях, но значительная часть — на начальной школе. Дети, привыкшие осваивать только готовые знания, не могут работать в средних классах, обучение в которых носит в большей степени теоретический характер, — и, главное, они не овладели ни желанием, ни умением учиться». Взгляд из дидактики«...Кто только не употребляет слов учебная деятельность, теоретическое мышление, учебная задача. Но что они значат для нас? Если человек — маленький или большой — не принимает предмет или знание в готовом виде, а пытается понять, откуда оно появилось, выяснить, почему оно стало таким, а не другим, — то он мыслит теоретически. А теоретическое мышление предполагает умение рассматривать и основания собственных действий. Деятельность же для нас — отнюдь не всякое действие; это творческий акт, направленный на преобразование мира, на создание того, чего еще не было. Отсюда учебная деятельность — это действие, направленное не на усвоение, а на преобразование учебного материала. Учебная задача не имеет ничего общего с теми упражнениями, которые обычно даются в школе. Речь об учебной задаче идёт только тогда, когда при её решении «ребёнок схватывает общий принцип решения целого класса задач; если, решая её, он открывает для себя новый план действительности». «Жизнь показала, что принципы развивающего образования не чья-то фантазия, — завершал своё вступление Давыдов, — их может воплощать не только наша система. Мы готовы приветствовать любые системы и идеи, разрабатываемые в этом направлении, даже если далеко не во всём с ними солидарны». Право на переделкуВ практике учителя развивающего обучения появляются тысячи вопросов, ответы на которые не предусмотрены никакими методиками. В какой мере обладает он правом изобретательства и насколько связан устоявшимися канонами системы? Ведь «развитие развивающего обучения» в лабораториях Давыдова и Репкина опиралось на практику формирующего эксперимента, в котором исследователь на уроке не фиксирует и не записывает результаты заранее заложенной программы, а встревает в действие, проектирует и меняет урок вместе с учителем, переворачивает все свои программы в зависимости от детской реплики или выражения лица. Но одно дело, когда революционные решения принимают в экспериментальной школе авторы концепции, а каково брать их на себя учительнице в Касимове или Южно-Сахалинске? По первым тезисам выступления Давыдова можно было ожидать, что конференция пройдет под флагом борьбы за чистоту рядов и установление твёрдых рамок педагогическим фантазиям. Тем внезапней прозвучало его дальнейшее решительное заявление: «У нас просто нет иного выхода, кроме как предоставить учителям возможность создавать свои варианты; воспользоваться исходными установками и создавать собственные версии, учебники, технологии... Ни в науке, ни в педагогике нет и не может быть маршалов и чиновных рангов». Давыдов поставил в пример совсем криминальный случай, когда учительница объявила: «Я по собственной системе поведу, потому что я лучше вас понимаю, что вы сделали». За рискованное поведение...Обсуждалось, что у учителей намечаются собственные прообразы оценок: разумеется, не в баллах, а с помощью символических игрушек или значков и, уж конечно, не для оценивания правильности ответов — а в награду за рискованное поведение, неожиданную версию. И все же главная проблема оценок, вероятно, скрыта не здесь, а в самооценке ученика, на которую вроде бы и призвана опираться дидактика. « ...Как может возникнуть цель у человека? — в очередной раз взрывается Репкин. — Она возникает только в том случае, когда всё, что я до сих пор знал, оказывается непригодным, я всё сделал правильно — и ничего не получилось. Самооценка является предпосылкой любой цели, тем более учебной задачи. Она должна у ребёнка возникнуть, вы её извне не вложите. Вся проблема правильного построения урока заключается именно в этом». Но, наверное, не случайно вновь и вновь предельно остро вспыхивает дискуссия о том, должен ли учитель принести с собой учебную задачу, а ребёнок принять её — или же она принадлежит ребёнку и только у него может сама возникнуть. Ведь трудно себе представить, чтобы у двадцати-тридцати ребят одновременно родилась одна и та же цель, возникла одна и та же задача. Может быть, в том, что у одних ребят учебная задача действительно возникает как их собственная, а другие вынуждены принимать её как навязанную извне, и кроется одна из причин бросающегося в глаза разделения классов развивающего обучения на группу лидеров и периферию? Дети особого склада?В.В.Давыдов признал, что лучший результат на сегодняшний день — когда учебную деятельность удаётся сформировать у трёх четвертей учеников в классе. (Хотя известны учителя развивающего обучения, не смирившиеся с этим приговором и изо всех сил старающиеся-таки учить всех). Вопрос о том, элитарно ли развивающее обучение, остаётся одним из самых напряженных и насущных. Разрабатывалась теория учебной деятельности применительно ко всем детям. Но даже обе базовые школы быстро превратились в престижные и достаточно элитарные. И сегодня во многие классы развивающего обучения идет отбор. В то же время часто, особенно в небольших городках, картина обратная: благополучных детей предпочитают отдавать кому поопытней, а молодому учителю с сомнительными новациями остаются те, за которых никто не хотел браться. И за два года его класс коррекции превращается в самый яркий и интересный в городе. Вряд ли скоро станет ясно, подходят ли для развивающего обучения дети особого склада, или их готовность зависит от дошкольного воспитания, от социальных условий, или дидактика развивающего обучения с одинаковой эффективностью работает и в классе гениев, и в классе коррекции, в равной степени осуществляя и там и там деление на лидеров и аутсайдеров. Впрочем, не исключено, что теория учебной деятельности ещё ожидает своих Шаталовых. Развивающийся — значит, недовольный собой?Столь же загадочно и то, какими должны быть учителя развивающего обучения. Хотя на конференции звучало, что «профессия учителя развивающего обучения особая, очень далекая по своим задачам от задач традиционного учителя», — тем не менее трудно было представить себе научную конференцию, пронизанную столь глубоким уважением не к идеальному педагогу будущего, а к реальным сегодняшним учителям самого разного уровня образования, склада характера, жизненного опыта... В.В.Репкин: «Каким я вижу идеального учителя? И есть ли такие? Я вам честно признаюсь, когда я с каждым конкретным учителем начинаю разговаривать, начинаю работать — я вижу: вот это тот самый идеальный учитель! Начинаю работать с другим — и вдруг то же чувство. А если говорить вообще, я думаю, что учитель развивающего обучения — это учитель, который недоволен собой. И который не способен, когда у него не получается, утешать себя тем, что страна плохая, дети плохие, родители плохие. И он обращается к себе... Сейчас многие рассуждают, сколько всего наш учитель должен знать: и философию, и психологию, и социологию. Да, должен. Но он будет знать не раньше, чем сам почувствует в этом потребность. Эту потребность ему не дадут никакие лекции или диспуты, он ее обретет только войдя в класс и попытавшись что-то сделать. Ведь развивающее обучение — это обучение, в котором прежде всего развивается учитель. Если этого нет — ничего нет». ♦Не такова ли сама добровольно выбранная судьба этой образовательной системы: преодолев одну полосу кризисов, встречаться с новыми противоречиями, подобно тому как ребёнок, осилив одну учебную задачу, сталкивается с неразрешимой другой? Развивающее обучение, похоже, погибнет в тот день, когда понравится само себе и удовлетворится собой, когда перестанет развиваться: мучительно размышлять, сомневаться, спорить, изобретать... сентябрь 1994 г.
|